De schimmels en de eencelligen moeten het doen met ieder één emoticon die de hele soortenrijkdom in hun tak van de evolutionaire stamboom vertegenwoordigt. Een eenzame Escherichia coli en een solitaire vliegenzwam representeren miljoenen, zo niet honderden miljoenen familieleden. Hoe inclusief en divers is het emoticon-alfabet als je het vergelijkt met de biodiversiteit in de wereldwijde natuur?
Drie Italiaanse biologen onder leiding van Mattia Falaschi van de universiteit van Milaan hebben er serieus onderzoek naar gedaan nadat ze er in hun communicatie met collega-wetenschappers tegen aangelopen waren dat ze cruciale icoontjes misten. In een wetenschappelijke publicatie in het blad iScience analyseren ze het probleem tot in detail en roepen ze op tot actie.
Het standaard beeldjeslexicon bevat 214 icoontjes in de categorie Dieren & Natuur en daarvan zijn er 150 identificeerbaar als een biologische soort, schrijven de Italianen. Sommige soorten kunnen worden aangeduid met meer dan één emoji; per saldo telden ze hierin 112 verschillende organismen, waarvan er 92 behoren tot het dierenrijk. Gelet op de verdeling van biodiversiteit in de stamboom van het leven is dat een behoorlijk scheve verdeling, constateerden Falaschi en de zijnen.
Ze projecteerden de icoontjesverzameling op de genetische stamboom van het leven, en zagen dat er in de loop der jaren telkens nieuwe loten aan de stam kwamen (weergegeven in grijs en rood). Er zit verbetering in, laat het zien. Het aantal emoticons voor diersoorten is sinds 2015 meer dan verdubbeld, van 45 naar 92 in 2022. Tevreden stellen ze vast dat buiten de alom aanwezige zoogdieren en vogels, ook bijzondere diergroepen zoals koralen, kwallen en wormen nu ten minste één icoontje kregen toebedeeld.
Emoji’s van levende organismen vormen een eenvoudig en krachtig middel om biodiversiteitsgerelateerde boodschappen over te brengen aan een breed publiek. Daarom moet er goed over nagedacht worden welke er beschikbaar komen, vinden de biologen. Onverminderd ligt „zoöcentrisme” op de loer, waarschuwen ze. De top-20 van populairste soorten op aarde bestaat volledig uit zoogdieren, voeren ze aan. Onze nauwste verwanten, de bonobo en de chimpansee, staan op plaats drie en vier (de wolf staat op 2 en de mens zelf bovenaan). Door die scheve focus op dieren dreigt het behoud van de bioversiteit van planten en schimmels minder aandacht en fondsen toebedeeld te krijgen.
Het lozen van afvalwater op rivieren zorgt voor een toename van de uitstoot van het broeikasgas methaan. Dat blijkt uit metingen in de Linge en de Kromme Rijn, door onderzoekers van de Radboud Universiteit in Nijmegen. Hun resultaten zijn 15 november gepubliceerd in Science of the total environment.
Om de opwarming van de aarde tegen te gaan, moet de door de mens veroorzaakte uitstoot van broeikasgassen naar nul. Daarvoor is het nodig dat landen de bronnen van uitstoot goed in beeld hebben. Voor methaan gelden in Nederland als belangrijkste bronnen: de landbouw (met name rundvee), en vuilstortplaatsen (die hebben hun uitstoot sinds 1990 met de helft teruggebracht).
De afgelopen jaren heeft Nijmeegs onderzoek ook sloten in beeld gebracht als serieuze methaanbron. In Nederland hebben die een opgetelde lengte van 330.000 kilometer. De afvoer van voedingsstoffen vanaf akkers (via mest en kunstmest) stimuleert de groei van algen in aangrenzende sloten. Als de algen sterven zakken ze naar de bodem, waar bepaalde micro-organismen ze omzetten. Hetzelfde gebeurt met plantenresten (bijvoorbeeld gesnoeide oevervegetatie) die naar de slootbodem zijn gezakt. Bij dat afbraakproces komt methaan vrij.
Lozingspunt
Nu hebben Nijmeegse onderzoekers de eerste metingen uitgevoerd in rivieren. In de Linge (op 11 en 12 september 2023) en de Kromme Rijn (15 september 2023) maten ze de uitstoot van broeikasgassen CO2, methaan en lachgas. Dat deden ze op punten waar rioolwaterzuiveringsinstallaties (RWZI’s) hun afvalwater op de rivier lozen, en op elke 500 meter verderop benedenstrooms, tot twee kilometer van de RWZI.
RWZI’s halen voedingsstoffen uit het bij hun aangevoerde afvalwater, „maar lang niet alles”, zegt Ida Peterse, microbioloog aan de Radboud Universiteit en eerste auteur van het artikel. Het water dat ze vervolgens lozen voldoet wel aan de norm, maar kan nog steeds relatief veel nutriënten bevatten, waardoor algengroei wordt bevorderd. Bovendien vormen zich tijdens de verschillende zuiveringsprocessen bij de RWZI ook broeikasgassen. „Die kunnen meekomen en in de rivier belanden”, zegt Peterse.
Wat de onderzoekers met name opviel is dat de uitstoot van methaan vanaf een lozingspunt toenam naarmate ze verder benedenstrooms maten. In de Kromme Rijn lag de piek op één kilometer van dat punt. In de Linge, waar ze bij vijf RWZI’s maten, op twee kilometer. De gemeten uitstoot van methaan was er gemiddeld vijf keer hoger dan bij het lozingspunt.
Post
Hugo Denier van der Gon, die bij TNO onderzoek doet naar luchtkwaliteit en broeikasgassen, noemt het „een gedegen processtudie”. Het onderzoek onderschrijft dat uitstoot van broeikasgassen in rivieren daadwerkelijk plaatsvindt. „Het is dus reëel om deze post in de inventarisatie op te nemen”, zegt Denier van der Gon, die niet bij het onderzoek betrokken was. De vraag is nog wel hoe groot die post is op de totale Nederlandse methaanuitstoot. Om dat preciezer in beeld te krijgen, is er meer onderzoek nodig, zegt Peterse.
De opa van Sem Stillebroer (21) was vijf jaar toen er een Engelse bommenwerper neerstortte vlak bij de boerderij waar hij woonde, in het Friese Wartena. Het was 5 september 1942 en het toestel was onderweg naar Bremen geraakt door het Duitse afweergeschut. Het scheerde over de boerderij heen en belandde in het laagveenmoeras de Alde Feanen. „Mijn pake sprong met zijn zusje een greppel in om haar te beschermen”, vertelt Stillebroer, die in zijn laatste jaar van de opleiding tot docent geschiedenis zit. Het verhaal van zijn opa kan hij goed gebruiken als hij lesgeeft over de oorlog, zegt hij. „Ik probeer het persoonlijk te maken, zodat leerlingen zich kunnen inleven.”
NRC heeft Stillebroer en twee andere geschiedenisleraren uitgenodigd op de redactie om te praten over hoe ze lesgeven over de Tweede Wereldoorlog en de bevrijding. Hoe geven zij dit verhaal door aan jongeren die nu op school zitten?
De collectieve herinnering aan die tijd vervaagt doordat de gebeurtenissen steeds verder in het verleden liggen en leerlingen van nu geen ouders of grootouders hebben die de oorlog nog meemaakten. Bovendien verandert Nederland van samenstelling en groeien sommige kinderen op in een gezin waar de Tweede Wereldoorlog een minder vanzelfsprekend ijkpunt in de geschiedenis is.
De docenten aan tafel bevinden zich in verschillende fases van hun loopbaan. Stillebroer begon dit schooljaar als leerkracht in opleiding (lio) op Piter Jelles !mpulse in Leeuwarden. Hij heeft onderbouwklassen waarin vmbo-t (mavo), havo en vwo gemengd zijn. „Ik geef het vak mens & maatschappij, een combinatie van geschiedenis, aardrijkskunde, economie en maatschappijleer.” Hidde Wierda (29) zit in zijn achtste jaar als leraar, hij werkt bij de Christelijke Scholengemeenschap Buitenveldert in Amsterdam en werd in oktober uitgeroepen tot geschiedenisdocent van het jaar. Hij doet „eigenlijk alles”, mavo, havo en vwo, en is bezig met een masteropleiding tot eerstegraadsdocent, zodat hij ook de bovenbouw vwo kan lesgeven. Joke Osinga (61) heeft 36 jaar leservaring en werkt bij het Alkwin Kollege in Uithoorn. Zij geeft les in de bovenbouw van het vwo.
De school van Wierda heeft van de drie de meeste diverse leerlingenpopulatie. „Het is een heel mooie weerspiegeling van Amsterdam”, zegt hij. Of kinderen met een migratieachtergrond minder basiskennis over de oorlog meebrengen van huis, durft hij niet te zeggen. „Hun interesse in het onderwerp is in elk geval even groot.” Stillebroer brengt in herinnering dat de oorlog ook in Marokko in het collectieve geheugen gegrift staat. Het land, dat in die tijd door de Fransen gekoloniseerd was, werd vanaf 1940 bestuurd door het Vichy-regime, dat met de nazi’s collaboreerde. In 1943 werd het land bevrijd en daarna vochten Marokkaanse militairen mee aan geallieerde zijde. Stillebroer: „Als jouw ouders of grootouders daar vandaan komen, hebben die de Tweede Wereldoorlog net zo goed meegemaakt.”
Lees ook
‘Het is onze plicht om de oorlog te blijven herdenken’, zeggen de Bloemenkinderen van Oosterbeek
Westerborkfilm
Wat Osinga opvalt is dat het gesprek al snel gaat over ‘de’ oorlog. Voor eerdere generaties was dan meteen duidelijk over wélke oorlog het ging, zegt ze, maar voor leerlingen van nu „staat die oorlog in een rijtje van andere oorlogen”. Ze heeft niet de indruk dat leerlingen minder geïnteresseerd zijn in de Tweede Wereldoorlog. „De fascinatie is er wel. Alleen, je moet harder werken om de boodschap over te krijgen.”
De hulpmiddelen die ze in de les gebruikt, zijn door de tijd heen veranderd. „Helemaal in het begin had je een boek en een videoband en de Anne Frank Krant, dat was dan het extraatje. En er waren leerlingen die voorwerpen van huis meenamen, zoals distributiebonnen. Daar waren verhalen bij: mijn opa dit, mijn opa dat”, zegt Osinga. Dat is nu niet meer zo. Je kunt wel een gastspreker aanvragen via Kamp Westerbork. „Maar dat wordt ook al lastiger.” Er zijn steeds minder ooggetuigen. En de hele tijd luisteren naar de leerkracht, „dat trekken ze niet. Dus: filmpje hier, filmpje daar.”
Ze heeft een „goedgevulde grabbelton” met materiaal, zoals De Westerborkfilm uit 1944, die toont hoe het eraan toeging in het kamp. De film is ingekleurd en het tempo is aangepast, waardoor de beelden er hedendaags uitzien. „Dat geeft een beetje een schrikeffect: o jee, hier hebben we het dus over: echte mensen die in een trein stappen, in plaats van abstracte zwart-witfiguren uit een ver verleden.”
Je leidt een kind niet op tot historicus, geschiedenisles heeft een functie
Wierda maakt, als de les gaat over de laatste dagen van de oorlog, gebruik van de Bevrijdingsjournaals van de NOS, waarbij het nieuws uit die tijd van dag tot dag wordt gepresenteerd. Er is een aflevering over Dolle Dinsdag, 5 september 1944. De Nederlanders dachten toen dat de bevrijding ophanden was. Ze stonden al klaar om de geallieerden binnen te halen, terwijl het nog maanden zou duren. In de klas haalt Wierda dan zijn opa aan. „Hij woonde in Haarlem, daar heb je de Amsterdamse Poort. De Haarlemmers zeiden hoopvol tegen elkaar: de geallieerden staan al voor de poort. De Duitsers kregen vlekken in hun nek van de paniek. Maar het was nog niet zover, eerst kwam de hongerwinter.”
Hij neemt leerlingen ook mee naar het Namenmonument in de Weesperstraat in Amsterdam, waarop de namen staan van ruim 102.000 slachtoffers van de Holocaust die nooit een graf kregen. „Dat vinden de leerlingen heel indrukwekkend.” En zijn school gaat elk jaar met 4 mavo naar de Duitse stad Aken. „Daar geef ik mijn leerlingen opdracht om als een soort oorlogsfotograaf door de stad te gaan en foto’s te maken van overblijfselen van de oorlog. Daarmee moeten ze een reconstructie maken van de Slag om Aken (oktober 1944). Dat mogen ze doen vanuit het perspectief van de geallieerden of van de nazi’s.” In de bovenbouw bezoeken de leerlingen de concentratiekampen Sachsenhausen en Auschwitz.
Excursies zijn helaas niet altijd mogelijk, zegt Osinga. „Als jij een bus regelt en klassen gaan weg, vallen andere lessen uit. Dat geeft veel gedoe.” Er zijn ook andere manieren om de oorlog dichterbij te halen. Ze neemt bijvoorbeeld het namenboek mee naar de klas, waarin de 102.000 namen ook staan. „Dat laat ik door de klas gaan.” Ze laat de leerlingen ook primaire bronnen bestuderen. „Er zijn veel dagboekfragmenten.” Daar laat ze de leerlingen dan over nadenken. „Met een kritische blik, zodat ze leren de betrouwbaarheid van bronnen te onderzoeken.”
Stillebroer zit geboeid te luisteren. Hij laat zich graag door de andere twee inspireren. „Ik wil dit schooljaar met mijn leerlingen naar het Fries Verzetsmuseum gaan, dat is maar tien minuten van school. Ik zou ook heel graag een gastspreker in de klas willen. Maar ik hoor van Joke en Hidde nu ook andere goede ideeën. We hebben hier de Blokhuispoort, een voormalige gevangenis, waar 51 mensen zijn bevrijd door het Friese verzet. Nu zit er een bibliotheek en restaurantjes, leerlingen fietsen er dagelijks langs. Ik wil ze meegeven wat daar is gebeurd.”
Lees ook
Kamp Erika: wat Nederlands onbekendste concentratiekamp ons leert over goed versus fout
Het kabinet maakte in juni een Nationaal Plan Versterking Holocausteducatie bekend. Daarin staat: „Als de Holocaust als afschuwelijke manifestatie van antisemitisme uit het collectieve geheugen verdwijnt, groeit de ruimte voor antisemitisme en andere vormen van uitsluiting in het heden. Bovendien krijgen degenen die de Holocaust willen afdoen als mythe of overdrijving makkelijker een voet tussen de deur.”
Om leerlingen uit te leggen hoe de Holocaust kon plaatsvinden, neemt Stillebroer met hen de theorie van hoogleraar Gregory Stanton door, die stelt dat genocide een voorspelbaar proces is dat bestaat uit tien stappen. „Het is niet zo dat de Joden van de ene op de andere dag werden uitgemoord, het was een glijdende schaal. Mensen werden eerst geclassificeerd als Joden, vervolgens werden ze gestereotypeerd, dan gedemoniseerd, en ga zo maar door.” Daarmee wil hij leerlingen bijbrengen dat de manier waarop mensen zich gedragen tegen andere bevolkingsgroepen grote gevolgen kan hebben. „De schaal waarop de moord op de Joden in de Tweede Wereldoorlog plaatsvond, is uniek in de geschiedenis, maar genocide is op zichzelf geen uniek fenomeen. Die stappen richting genocide kun je ook herkennen in andere volkerenmoorden, zoals in Kosovo en Rwanda.”
Ik probeer het persoonlijk te maken, zodat leerlingen zich kunnen inleven
Hij werd tijdens zijn opleiding gewaarschuwd dat lesgeven over de Holocaust in deze tijd kan leiden tot lastige discussies. Er kunnen leerlingen zijn die Joden niet zien als slachtoffers maar als daders, vanwege het geweld van Israël tegen de Palestijnen. In een visie op holocausteducatie moest hij voor school beschrijven hoe hij daarmee zou omgaan. „Mocht je in zo’n soort situatie terechtkomen tijdens de les, dan denk ik dat het van groot belang is om aan de desbetreffende leerlingen duidelijk te maken dat je deze twee situaties [de Holocaust en het geweld van Israël tegen de Palestijnen in de Gaza] van elkaar moet scheiden en apart moet beoordelen”, schreef hij in zijn essay. Dat was in juni vorig jaar, sindsdien is het onderwerp alleen maar pregnanter geworden. Toch heeft zo’n discussie zich tot nu toe nog niet voorgedaan in zijn klas.
Ook de twee anderen hebben het nog niet meegemaakt. Wierda is het met zijn collega eens. „Je moet het los van elkaar zien. En leerlingen kunnen dat ook, is mijn ervaring.” Hij probeert in de klas een klimaat te scheppen waarin respectvol met gevoelige onderwerpen wordt omgesprongen. Eerst benoemt hij dat het een „moeilijk onderwerp” is, „maar moeilijke onderwerpen moet je ook bespreken, zoals je een ruzie ook wel eens met elkaar moet bespreken”. Als je op die manier voorwaarden creëert voor een respectvol gesprek, weten leerlingen heel goed hoe ze dat moeten voeren, zegt hij.
Lees ook
‘Vindt u Palestijnse kindjes ook lief?’, vraagt de scholier aan de Joodse oorlogsoverlevende
Rechtsstaat
Volgens de stichting SLO, het nationaal expertisecentrum voor leerplanontwikkeling, is bij het onderwijs over de Tweede Wereldoorlog niet alleen de overdracht van kennis belangrijk, maar ook van waarden, zoals het belang van de rechtsstaat die tijdens de oorlog buiten werking werd gesteld. Daarnaast kan het verhaal van de oorlog kinderen leren zich te verplaatsen in verschillende perspectieven.
De fascinatie is er wel. Alleen, je moet harder werken om de boodschap over te krijgen
„Kennis is het beginpunt”, zegt Osinga instemmend. Als zij haar leerlingen vertelt dat er in de oorlog geen vrije verkiezingen waren, probeert ze over te brengen wat het ontbreken daarvan betekent. „Ik werk op een stembureau. Afgelopen keer was er een mevrouw van 92 die helemaal trillend van de inspanning van haar scootmobiel af kwam, om maar dat ene vakje te kunnen inkleuren. Dan vraag ik in de klas: waarom denken jullie dat het voor die mevrouw zo ontzettend belangrijk is om te stemmen?”
Dat is de essentie van het vak, zegt Wierda. „Je leidt een kind niet op tot historicus, geschiedenisles heeft een functie. Je wilt dat een leerling in staat is om met genoeg historische voorkennis een kritische burger te zijn, die met analytisch vermogen echt van nep kan onderscheiden en een gefundeerde mening kan vormen in een open, vrije democratie.”
Lees ook
Strompelen over bakstenen om iets van de oorlog te ervaren
„Het is net of ik jou al heel lang kende”, zegt Geesje (Carine Crutzen) bij de eerste ontmoeting. Ze is jong en brutaal, met een witte rok die ze soms langzaam heen en weer laat wiegen. „Ik zag jou en ik dacht: bóém.” Adam (Bert Luppes) lijkt zich niet direct raad te weten met al haar aandacht. Ook hij is jong, ook hij heeft nog veel eerste keren te gaan. Heeft hij weleens een Limburgs meisje gekust, wil Geesje weten. Wanneer het antwoord „nee” is, besluit ze dat gebrek aan ervaring meteen te verhelpen: ze neemt zijn hoofd in haar handen en drukt haar lippen tegen de zijne, een beetje te hard, een beetje onwennig. Adam blijft even stil als ze hem weer loslaat. „Doe nog eens”, zegt hij dan. „Ik zat niet op te letten.”
Veel tijd om bij die ontgroening stil te staan is er niet. Geesje en Adam denderen samen voort naar de rest van al hun gedeelde eerste keren: seks, kinderen, huwelijksproblemen. Hulde! is een trip langs de hoogte- en dieptepunten van twee met elkaar verstrengelde levens; van de eerste onhandige zoen tot de nadagen in een verzorgingstehuis. Een liefdesverhaal van zeventig jaar vliegt in anderhalf uur voorbij.
Al is die liefde bij tijd en wijle ver te zoeken. De tekst van Peer Wittenbols zet Geesje en Adam neer als twee heel gewone mensen, inclusief alle imperfecties die daarbij komen kijken. Met het verstrijken van de jaren steken gevoelens als jaloezie en teleurstelling de kop op. Sommige verwijten neem je nooit meer weg: de verhuizing die de één liever wilde dan de ander, het buitenechtelijke avontuur met vergaande gevolgen. Er zijn genoeg momenten dat die ongenoegens de overhand krijgen. En dan volgt weer het moment dat mama en papa hun ruzies bijleggen in een sinterklaasgedicht, waarin ze al rijmend de kinderen beloven komend jaar wat liever te zijn voor elkaar.
Droogkomisch
Verbaal doet het echtpaar niet voor elkaar onder. Wittenbols schreef voor beiden scherpe reacties en venijnige grapjes, droogkomisch gespeeld door Crutzen en Luppes. Zij beelden veel uit met weinig, alsof ze hun eigen verhaal naspelen. Als Crutzen op het toneel een kussentje onder haar shirt schuift is ze zwanger, als Wittenbols een wollige opatrui aantrekt, is hij in één keer jaren ouder. De kostuums en soundtrack (van Grace Slick tot Stromae) voeren de kijker ook mee op een reis door de verschillende decennia.
Hulde! begint en eindigt met het zeventigjarige jubileum van het huwelijk van Geesje en Adam. Dat de twee het zo lang met elkaar uithouden mag een wonder heten, hoewel een gezamenlijk einde na al die gedeelde eerste keren ook steeds vanzelfsprekender begint te lijken. En aan het eind van de rit kijk je zelfs op de dieptepunten wat ontroerd terug. „Het is mooi als je ernaar verlangt en het is mooi als het voorbij is”, zegt Adam als hij en Geesje zich klaarmaken om voor de eerste keer het bed te delen. „En daartussen door rommelt iedereen maar wat.”
