Ik moet iets bekennen: ik ben een onderwijsvernieuwer. Maar als ik de vele opiniestukken en socialemediaberichten lees, moet ik mij hiervoor kapot schamen. Herhaaldelijk word ik er door sommige ‘onderwijsexperts’ aan herinnerd dat ik er romantische ideeën op nahoud. Ik krijg de schuld van dalende onderwijsresultaten, soms zelfs met een fictieve rode kaart. Misschien goed bedoeld, maar het is denigrerend en contraproductief.
Grofweg twee kampen domineren ons publieke onderwijsdebat: de ‘traditionelen’ en de ‘progressieven’. De strijd wordt – over de ruggen van onze jeugd – gevoerd op basis van karikaturen en tegenstellingen. Docentgestuurd of leerlinggericht, kennis versus vaardigheden, gestandaardiseerd tegenover gepersonaliseerd; je moet kiezen. De hamvraag is: kan het anders?
Traditionelen bekritiseren vaak het ‘onderzoekend/ontdekkend leren’, waarbij leerlingen zogenaamd verweesd ronddolen op enorme leerpleinen, en de docent als een soort Yoda af en toe cryptische raadgevingen influistert. Waarbij kennis ondergeschikt is aan vaardigheden, en leerlingen slechts moeten ‘leren leren’. Voor de traditionelen is het constructivisme – waarbij leren wordt gezien als actief proces van kennisopbouw door ervaring en interactie – de boosdoener, en moeten ideeën zoals ‘eigenaarschap’ en ‘zelfregulatie’ de prullenbak in.
Lees ook
De leerling heeft kennis nodig. Reik die aan in plaats van het kind alles zelf te laten uitzoeken
Dit kamp steunt sterk op evidence-informed werken – het principe van onderzoeksresultaten integreren in de praktijk – maar blijft zelf blind voor studies die de effectiviteit van ‘eigenaarschap’ en ‘zelfregulatie’ aantonen, mits correct toegepast. Toch zetten juist zij progressieven weg als ‘romantici’ die eens wat vaker naar de wetenschap moeten luisteren.
Maar ik moet toegeven: ‘vernieuwers’ kunnen er ook wat van. Onder hen leeft de karikatuur van de dictatoriale docent die lesgeeft als een eenzijdige zendmast: droog, slaapverwekkend, even inspirerend als een diepvriespizza. De leerling gereduceerd tot passieve ontvanger van informatie, met als enige verwachte gedrag luisteren, noteren en herhalen. Ook bekritiseren progressieven hoe traditionelen ‘directe instructie’ als heilige graal voor het onderwijs zien.
Filosofische onderstroom
Op de kritiek van beide kampen is van alles aan te merken. Directe instructie, hoewel bewezen effectief, is uiteindelijk slechts één van de vele gereedschappen die een docent machtig moet zijn. Doeltreffend voor basisvaardigheden, geen antwoord op alles. Bovendien is nuance nodig: wat vaak over het hoofd wordt gezien, is dat directe instructie meer is dan eenzijdige uitleg; het omvat ook interactie, oefening en feedback.
Zo is ook het constructivisme geen instructie voor hoe te onderwijzen. Het is een filosofische onderstroom, een denkkader over hoe kennis tot stand komt.
Ja, er zijn voorbeelden waar ‘onderzoekend leren’ is verworden tot ‘laat maar zwemmen’, maar dit zijn uitglijders, geen standaardpraktijken. Net zoals niet elke traditionele les een dictatoriale monoloog is. Wie voorbij de polariserende beschuldigingen kijkt, ziet dat de beste scholen een mozaïek zijn van methoden. Waar interactie centraal staat, en instructie niet wordt verward met dictaat. Waar ontdekkend leren gestalte krijgt door duidelijke structuren én directe instructie. Waarbij ‘leerlinggericht’ werken vorm krijgt middels ‘docentgestuurd’ onderwijs.
Denken in karikaturen en tegenstellingen doet geen recht aan de praktijk. Een goede docent is meester in schakelen tussen rollen, van coach tot inspirerende verteller, afhankelijk van wat zijn doelgroep behoeft. Onderwijsvernieuwing gaat dus niet om de leraar verbannen naar de achtergrond, of andersom. Het gaat om verbetering, in een bepaalde context.
Vernieuwingen kunnen slagen of mislukken. Waar hangt succes vanaf? Cruciaal zijn het werken vanuit een gedeelde visie, tijd voor verdieping en professionalisering, goed (onderwijskundig) leiderschap en optimale randvoorwaarden. Knap lastig, dus zijn er mislukkingen.
Denkfout
De vaak getrokken conclusie is dan dat de beoogde vernieuwing an sich niet werkt. Dat is een denkfout. Je kunt ook niet stellen dat een plant niet groeit omdat de zon niet schijnt, als je hem in de schaduw zet en geen water geeft. Onderwijs is een complex samenspel van factoren. Een met jargon doordrenkt veld, vol misvattingen en simplistische aannames. Als een vernieuwing faalt door een gebrek aan fundament, ligt de schuld niet bij de vernieuwing zelf, maar bij overhaast invoeren.
Toch worden fiasco’s aangegrepen om een uniforme aanpak te bepleiten. Maar enerzijds past het teruggrijpen op oude methoden niet bij de huidige technologische en demografische veranderingen, anderzijds moeten vernieuwingen natuurlijk wél doordacht worden ingevoerd. En het liefst op basis van wetenschappelijke inzichten – iets dat absoluut vaak te wensen overlaat.
Laten we de strijdbijl begraven en beginnen met bruggen bouwen. Beide kampen willen hetzelfde: het moet anders. Het gaat niet om kleur bekennen, maar om het erkennen dat de waarheid vaak in het midden ligt. Zet ego’s opzij en ga met elkaar in gesprek. Of nog beter: bezoek elkaar. Onderwijs is geen slagveld van ideeën, maar een kruispunt van inzichten. In de klas zijn bovendien meer overeenkomsten dan verschillen. In ontmoeting schuilt de oplossing; die wrijving geeft de broodnodige glans.
