N.B. Het kan zijn dat elementen ontbreken aan deze printversie.
Analyse
Leesonderwijs Waarom lezen Nederlandse scholieren slechter, minder en met minder plezier? Drie deskundigen aan het woord over de staat van het leesonderwijs. „We hebben de lessen te veel één kant op gemasseerd.”
Docent Nederlands David Roelofs had in de zomer van 2020 „geluk”. Door de pandemie mocht hij acht weken lang doen met zijn leerlingen wat hij wilde; het examenprogramma was compleet geschrapt. „Heerlijk! We hadden geen toetsen, dus we konden vrij werken. Ik heb toen papieren teksten verzameld – fictie en non-fictie, uit verschillende hoeken – over één thema: racisme. De leerlingen vonden het geweldig. Ze deden allemaal mee en gingen elkáár aanspreken: ‘Zeg, heb jij de tekst niet gelezen?’”
Om leerlingen aan het lezen te krijgen, om ze écht hele teksten te laten lezen, moet de leraar afwijken van het curriculum, zo lijkt het. Want ons leesonderwijs, zegt Patrick Rooijackers, toetsdeskundige bij Stichting Cito, wordt gedomineerd door een „monomane fixatie op tekstbegrip”. Ofwel: „We leren ze trucjes.” Rooijackers promoveerde onlangs aan de Universiteit Utrecht op onderzoek naar de leesvaardigheid van vwo-scholieren.
Wat zou een scholier na de middelbare school vooral moeten kunnen als het om lezen gaat? Het simpele antwoord: een tekst begrijpen. Snáppen wat er staat.
En dat gaat niet goed: de leesvaardigheid daalt gestaag. Volgens internationaal vergelijkend PISA-onderzoek uit 2019 kan een kwart van de Nederlandse vijftienjarigen zo slecht lezen dat ze laaggeletterd zullen blijven.
Tegelijkertijd wijst dat onderzoek ook uit dat het leesplezier daalt en dat Nederlandse tieners, van alle tieners in de westerse wereld, het minst gemotiveerd zijn om boeken te lezen. Bijna de helft van de vijftienjarigen vindt lezen „tijdsverspilling” en 60 procent leest alleen als het per se moet.
Ook havisten en vwo-ers lezen minder goed dan voorheen. David Roelofs, die in 2020 lesgaf op een middelbare school, doceert nu communicatie op de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Hij noemt de gemiddelde leesvaardigheid beneden peil. „Studenten van 22 jaar hebben het niveau van havo 2.”
Het voortgezet onderwijs sluit, wat lezen en schrijven betreft, niet meer aan op het hoger onderwijs, zegt Roelofs. „Ik vind het gewoon zielig, het is een valse belofte. Het eindexamen van de middelbare school toetst ‘technisch’ lezen. Maar echt lezen kunnen ze niet.”
Puur instrumenteel lezen
Patrick Rooijackers is optimistischer. Vooral havo- en vwo-leerlingen kunnen op zich prima lezen, zegt hij, maar het gaat mis bij het oppikken van diepere lagen. Nederlandse leerlingen leren niet goed nadenken over wát ze precies lezen en of dat wel zinnig is. In plaats daarvan „beantwoorden ze gedachteloos een serie vragen waarvan de zin ze ontgaat”. Vragen over signaalwoorden (‘toch’, ‘maar’), woordbetekenissen, moeilijke zinnen, soorten argumenten. Daarover gaat het eindeloos in de leeslessen in Nederland.
In zijn proefschrift van afgelopen februari, Oog voor diep begrip: onderzoek naar het tekstbegrip van vwo-leerlingen, laat hij heel precies zien hóé leerlingen lezen. Door oogbewegingsonderzoek bij vwo-leerlingen uit verschillende klassen kon hij zien dat ze de teksten voor Nederlands oppervlakkig lazen („nog oppervlakkiger dan we dachten”) en vooral gefixeerd waren op de vragen over de tekst. Rooijackers: „De tekst lezen is puur instrumenteel. Daar trainen we ze op. Dat is het ritueel geworden. Teaching to the test.”
En daardoor gaat het fout, want vanuit vragen een tekst scannen, heeft weinig te maken met écht lezen. Met snappen wat er staat, met leren reflecteren en evalueren.
Technisch lezen, zegt ook Roelofs, ís eigenlijk niets. „Het betekent dat je de ‘kernzin van alinea drie’ kunt aanwijzen, maar dat je niet kunt samenvatten waar de hele tekst over gaat.”
Rooijackers stond zelf „met veel enthousiasme” negentien jaar voor de klas. „Ik heb letterkunde gestudeerd, maar als docent kon ik mijn liefde voor taal, voor literatuur, in mijn leeslessen nauwelijks kwijt. Ik dacht steeds vaker: wat ben ik hier aan het doen?”
In het dagelijkse leven gaat het om heel wat meer dan het herkennen van signaalwoorden. „Het nut van lezen is dat je leert om je mening te vormen, om te discussiëren, of om een fatsoenlijke mail te schrijven. De ironie is dat juist deze generatie scholieren de hele dag wordt gebombardeerd met informatie. We moeten hen leren om kritisch te lezen: klopt deze informatie? Is de bron goed? Dat zijn de vragen die er het meeste toe doen, maar waar nauwelijks tijd voor is. We hebben de lessen te veel één kant op gemasseerd.”
Overvoerd door andere prikkels
Tijd. Dat is de kern van het probleem, zegt de gepensioneerde universitair docent Theo Witte, die promoveerde op onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in de Tweede Fase. Hij richtte ook de catalogussite Lezen voor de lijst op die 80 procent van de middelbare scholen gebruikt. „Een boek lezen kost tijd. En die wordt er niet voor gemaakt. Op school of thuis. Tot 1998 moesten havo-scholieren voor het eindexamen 15 boeken lezen, vwo-scholieren 25. En toen werd de Tweede Fase ingevoerd. Het Studiehuis. Alles op het curriculum werd omgerekend naar ‘studielast’, ofwel uren. En wat kost veel uren? Boeken lezen. Dus werd het aantal boeken dat leerlingen moeten lezen drastisch beperkt.” Op de havo werden dat er ongeveer vijf, op het vwo tien.
Lezen, zegt Witte, is iets wat je bij uitstek veel en lang moet doen. Hoe meer je leest, hoe sneller en makkelijker je leest. En omgekeerd. „Tien minuten leestijd is te kort. Kinderen zouden elke dag op de basisschool een uur moeten lezen. Boeken die ze interessant vinden.”
Andere prikkels
Het is niet zo, volgens Theo Witte, dat kinderen niet wíllen lezen. Ze komen er gewoon niet mee in aanraking en worden overvoerd met andere prikkels. Telefoon, televisie, tablet, uitstapjes.
En dan de studenten die leraar willen worden. Witte: „Een derde zegt openlijk dat ze niet geïnteresseerd zijn in lezen! Dan ben je ongeschikt, wat mij betreft. Laat het tot je doordringen: een derde van de onderwijzers leest niet.”
Hoe kan het leesniveau al jaren onderwerp van discussie zijn, zonder dat er wordt ingegrepen? Vorige week maakte minister Dennis Wiersma (Onderwijs, VVD) bekend 108 miljoen euro extra per jaar te investeren in lees-, schrijf en rekenles op 30 procent van de zwakste scholen. Maar geld alleen is niet de oplossing.
Docenten richten zich graag op concrete vragen, zegt Rooijackers. Dat biedt zekerheid en kost minder tijd. „Je kan het gemakkelijker toetsen dan leerlingen stukken te laten schrijven of met ze te praten over teksten.” En, zegt hij, er is sprake van een kokervisie: dit is nou eenmaal hoe het al jaren gebeurt, hier zijn de lesmethodes en eindexamens op ingericht.
Schrijven, schrijven, schrijven
Bij de leerlingen zelf draait alles om concentratie en tijd, zegt David Roelofs. „Ze moeten weer rust hebben. Een telefoonverbod op school. Niet een kwartier lezen maar een uur. En van papier, niet van een scherm.” Voorts moeten leraren eisen dat leerlingen schrijven, schrijven, schrijven. „Ja, een essay nakijken kost tijd. Maar neem die tijd, het is het waard.”
Roelofs pleit ervoor dat leerlingen op de middelbare school weer samen met de hele klas Elsschot lezen. Of iets anders wat ze interesseert.
Er hangt vernieuwing in de lucht, merkt Rooijackers die bij Cito bezig is het eindexamen Nederlands voor havo en vwo aan te passen. „Er waait een frisse wind”, zegt hij. Meer leraren willen het vak Nederlands veranderen en daarmee de leesvaardigheid vergroten.
Hoe? Door letterlijk meer ruimte te maken om te lezen en door lezen in te bedden in andere vakken volgens Rooijackers. „Ga meer met leerlingen schrijven en debatteren – ook bij een vak als geschiedenis. Maak lezen weer relevant. Laat leerlingen bijvoorbeeld tien teksten van verschillende bronnen bestuderen en die op volgorde leggen: welke is het beste, welke is het betrouwbaarst? Dan leer je ze nadenken over wat ze lezen.”
Lees ook dit opinieartikel: Het leesniveau van kinderen daalt en dat ligt aan ons